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一份中学水平的据说是台湾小学的语文试卷

看到一份台湾的小学语文试卷,感叹于出题者思考角度的新颖和对中国传统文化的深刻认知。如此考察,若学生的读书质量上不去,还真的不好过关。看过之后再想想我们所常见的试题,直白而浅显,对学生语文阅读量与语文能力的检测弱。这些题可供大家拓展思路,希望在语文学习或阅读的时候,要多一些思考,多一些知识间的关联,阅读思路会更清晰,对自我成长更有启发性。 试一试你能做对几题?答案的解释在文章后面的注释里。 ———————————————————————————————————————

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母语与文化

不必担心儿童会因为接触不同文化而感到混淆。相反地,他们懂得分辨不同文化,并且从中获得乐趣。身为父母,应该让孩子多接触不同文化,更应该让孩子熟悉母族文化,让他们认同于母族文化身份。 -许振义 前两天在车上,女儿听到电台里传来一曲幽怨的小提琴声,冒出了一句“这是‘小姐’的歌。” 播的是《梁祝》小提琴协奏曲。我一想,没错。小家伙很喜欢中国戏曲中书香门第的小姐,而《梁祝》的中华风格勾起了她的记忆,让她联想到了戏台上这些千姿百态的小姐。她不懂得“歌”和“曲”的分别,脱口而出“这是‘小姐’的歌”,意思大概就是“这是中国乐曲”。 这并不偶然。 早在女儿出生之前,我就一直彷徨,将来跟她说话,是爸妈分头说英语、华语好呢?还是都说英语好呢?还是都说华语好呢? 朋友纷纷支招,意见纷纭,公说公有理,婆说婆有理。后来我还是听从了“全华语”派,原因很简单——我国社会主要是英语环境,不怕孩子英语不好,反倒要担心华语不行。 女儿现在三岁半了。她七个月大时我们就把她送到托儿所,后来在那里接着上幼稚园。园里老师有华人,有马来人,以中英双语进行教育。我们在家跟她主要说华语,读故事书和看电影时就根据原文,原文是英语我们就用英语。这么三年多下来,逐渐地出现几个现象。 首先,她的母语是汉语,毋庸置疑。作出这个鉴定的依据并不是她先天的种族身份,而是她后天的文化身份。她从小就在一个以华语沟通,以华语思考,以中文写作,大范围、长时间接触中华文化的家庭成长。这就解释了为何她一听到《梁祝》音乐就自然而然想起戏曲中的小姐,很显然,她对这两个文化符号进行解析,发现其中的相通之处,并把它们连接起来。 英语对她来说肯定是第二语言。如果有选择,她会选择用华语对话而非英语。但是,与我的英语相比,相信她成年之后要强一些。原因很简单,生活的社会环境和语言环境不一样。我小时候应该是七岁上小学才开始学英语,而她从托儿所开始就用英语和老师、同学对话,还算流利。 但是,我对她的英语还是不很放心,主要是因为她受到新加坡式英语严重污染。我指的不是她的口音,有口音很正常,连美式英语、英式英语都有不同口音,不足为患。在我工作中,经常接触各色人等,中国人、日本人、马来人、印度人、越南人,什么人都有口音,但是,只要我英语足够好,就不难从不同口音中听出个究竟。如果自己英语不够好,听力不行,再要去译解带有口音的英语当然很吃力了。 我也不担心新加坡式词汇,因为词汇很容易掌握,也很容易修正。我担心的是语法上的污染,就是我们常见的将汉语语法套用到英语中。比如前几天她跟我说“Yesterday I got go to school”,这个我肯定受不了,马上得纠正。语法上的错误如果不及时修正,习惯之后就很难改了。 小孩完全明白“见人说人话,见鬼说鬼话”,会自动识别对象,跟邻居、佣人用英语,跟爸妈用华语。不但如此,而且经常拒绝用英语跟爸爸谈话,甚至在念英文故事书时也得用华语念,尽管这本英文书她已经熟得可以背出几句英语原文——因为她从情感上认定跟爸爸说话只能用华语。 我可以想象,如果我一开始就跟女儿说英语,那么,她现在一定拒绝跟我用华语交谈。当今本地社会上能用母语的场合已经不多,如果再失去家庭这个最后的母语堡垒,她就会在一个缺乏母语的语言环境中长大,很难想象能把母语学好。 我有一些中国新移民朋友,由于担心下一代英语不好,从小就跟孩子用英语交谈,到孩子十多二十岁时,发现华语不行了;对母语掌握能力的不足也直接影响对母族文化的兴趣和认同,他们当中有些人甚至对祖籍地失去好奇心。新移民尚且如此,本地人更不在话下。 儿童的吸收能力很强,归纳能力也很强。女儿有几次听到电台播放的音乐剧或古典歌剧,总会问我“是不是Cosette的爸爸在唱歌”。我爱看雨果名著改编的音乐剧《悲惨世界》电影,她经常一起看得津津有味,对此剧歌曲和情节十分熟悉,甚至能几乎完整唱出“Do you hear the people sing”这首歌,尽管她根本不知曲词意义。因此,她听到其他音乐剧或歌剧时,触类旁通,就觉得是“Cosette的爸爸(《悲惨世界》男主角)在唱歌”。 因此,不必担心儿童会因为接触不同文化而感到混淆。相反地,他们懂得分辨不同文化,并且从中获得乐趣。身为父母,应该让孩子多接触不同文化,更应该让孩子熟悉母族文化,让他们认同于母族文化身份。 与西方世界的华人移民相比,我们是幸运的,但需承担相对的责任。他们在当地不是主流社群,也不是主流文化;他们为了融入当地社会,只能放弃自己的母族文化。而我们身处东方社会,无论华、巫、印族国人,我们的母族文化都是本地区主流文化。我们不必放弃自己的文化身份和认同,反之,我们有责任将母语和母族文化保住,才能保住自己的根,也才能保住社会的根。

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中国究竟有没有自己的教育文化?

-杨东平 中国的传统教育,是一种高度伦理化的教育,科举制度既是一种考试制度,也是一种选官制度,教育之体附于国家政治之体,缺乏独立的社会地位。传统教育所固有的国家功利主义价值,在新的社会发展和历史境遇中被极大地激发和强化了。在近代中国救亡图存的民族危机和社会转型中,无论洋务派的官僚还是维新派的志士,都高张“教育救国”的大旗,主张变科举、立学校、兴西学。 近代兴新学的主张,重视的主要是富国强兵的技艺之学,教育被视为一种人力资源的开发手段,被赋予了强烈的技术主义、国家功利主义价值,个人成为实现国家目标的被动工具。今天的“科教兴国”的战略与“教育救国”的思潮一脉相连,但是,什么样的教育才能立国、兴国,仍然是一个现实的问题。如果要彻底解决这一现实问题,那首先应该确立现代中国的教育哲学和文化。 中国现代教育文化的生成 源自人文主义传统的西方教育,首先与近代发育出来科学教育,然后在人文主义和功利主义两个方向上发展,于20世纪初形成现代教育的功利和非功利的两重价值、目标和二元结构。作为现代教育的两翼,这两种教育价值应当是相辅相成的,从而保持教育协调健康地发展,防治教育的失衡和异化。在教育现代化的过程中,如何凸显教育的主体性;在教育过程中,如何实现人的培养,凸现人的主体性,是中国教育现代化面临的一个基本挑战。教育新文化的重建,首先是教育理念的重建,教育哲学的重建。正是在五四新文化运动中,现代教育理念开始得到传播和生长。 1908年,鲁迅在《文化偏至论》中提出国家振兴“首在立人”的理念,从科技、器物、制度到人,是一个重要的转变和起点。认为西方列国之强盛,“曰非物质,曰重个人”,“是故将生存两间,角逐列国是务,其首在立人,人立而后凡事举;若其道术,乃必尊个性而张精神。”1918年,鲁迅在《狂人日记》中第一次强烈地发出了“救救孩子”的呐喊。 1920年代,深谙西学之道的蔡元培热情洋溢地鼓吹“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任,不是把被教育的人造成一种特别器具,给抱有他种目的的人去应用”。 其原则是“展个性,尚自然”。 蒋梦麟认为,教育的产出是造就“活泼的个人”、“能改良社会的个人”、“能生产的个人”。 值得注意的是教育学进入20世纪之后,超越知识本位、“学科中心”的传统立场,确立了“儿童中心”的价值。杜威领导的进步主义教育运动所主张的“儿童中心”,是对西方18世纪之后建立的规范教育学的反动,它打破了“教师中心、课堂中心、课本中心”的金科玉律,主张依据青少年成长的实际需要——而非知识体系——来组织教学,使儿童重新成为教育的中心。而五四运动的新教育观的引进和形成过程中,现代的“儿童中心”的教育观也被这一时期的教育学者所广泛接受和倡导。 作为杜威的学生,陶行知是杜威进步主义教育运动与“五四”教育文化联系的典型代表。陶行知的“生活教育”理论脱胎自杜威“儿童中心”的教育哲学,却是在解决中国的教育问题中形成的。陶行知将生活教育定义为“给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育”。生活教育要应对的基本问题,就是重建学校与社会、教育与生活的关系,主张“教育以生活为中心”而不是以书本为中心,是“为了生活而教育”、“依据生活而教育”,主张培养活生生的人。 另一个杜威的学生,陈鹤琴倡导的“活教育”,目的是教学生“做人,做中国人,做现代中国人”。具体地,他认为“现代中国人”应具备五个条件,即要有健全的身体,要有建设的能力,要有创造的能力,要能够合作,要为人类服务。 近代教育脱旧入新的标志性事件,一是1922年新学制。它反映了社会发展对新教育的要求,并直接与西方现代教育运动接轨。新学制确定的“七项标准”是:1、适应社会进化之需要;2、发挥平民教育精神;3、谋个性之发展;4、注意国民经济力;5、注意生活教育;6、使教育易于普及;7、多留各地伸缩余地。从其中“适应社会进化之需要”、“谋个性之发展”、“注意生活教育”等条款,不难看出“儿童中心”、“教育即生活”、“学校即社会”等进步主义教育思想的表现。1922年确定的美国式“六三三” 基本学制(小学六年,初中、高中各三年),一直沿用至今。在新学制制定过程中,本土教育家发挥了决定性作用。 另一个重要标志,是“五四”前后,北京大学建立了学术自由、兼容并包的现代大学制度和大学精神。此后,包括清华大学、交通大学等国立大学,南开、复旦等私立大学,以及金陵、沪江等教会大学均以欧美大学为模式,基本确立了学术自由、教授治校、学生自治的大学制度,以及实行通才教育、选课制、学分制等教学制度。这一变革的突出成就,是抗战时期的西南联合大学。现代大学制度在中国本土扎根生长的实践,显示作为人类文明的共同成果,其所具有的普适性,而且不存在所谓水土不服的问题。 1949年《共同纲领》确定的新民主主义教育方针“民族的、科学的、大众的文化教育”,但是没有真正实行过,在后来全盘移植苏联、高度政治化的社会变革中,这一方针很快就被遗忘了。 1957年2月,毛泽东在最高国务会议上的讲话,提出新的教育方针:“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。“劳动者”的提法,是具体针对当时大量城乡中小学毕业生升学困难、鼓励他们回乡务农而提出的。1958年《中共中央、国务院关于教育工作的指示》,提出了一个新的教育方针:“党的教育工作方针,是教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合;为了实现这个方针,教育工作必须由党来领导。” 随着阶级斗争的升级,“为无产阶级政治服务”的教育,到1960年代初“以阶级斗争作为主课”,办成“毛泽东思想的大学校”,最后在文革中沦为“无产阶级专政的工具”,在1950~1960年代形成“党的、阶级的、政治的”教育文化。教育的高度政治化,完全背离了教育教化陶冶、树人育人,传承和发展人类文明的功能和使命。 1980年代教育的恢复重建,大致是文革前“十七年教育”的翻版。伴随“以经济建设为中心”的政治路线的转变,教育价值也发生了宏观的转变。1985年5月,《中共中央关于教育体制改革的决定》提出新的教育指导思想:“教育必须为社会主义建设服务,社会主义建设必须依靠教育。”显然,它是对1958年提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针的否定和替代。强调教育促进经济和社会发展的功能,教育从为政治服务转而为经济建设服务,无疑是一个巨大的历史进步。但是,其局限性也很明显:教育仍然只具有一种服务性、从属性,而且明显偏重人力资源开发。“培养社会主义事业的建设者和接班人”的目标,是两个时代教育价值的折衷调和。 1990年代中期以来,中国教育在规模、数量上得到迅速发展,从而使教育更具有全民教育的价值;在向市场经济体制转型的社会变迁中,民办教育的兴起,消失已久的学在民间、社会办学的传统开始恢复,多元化的社会文化空间正在逐渐形成和发育之中。与此同时,政府对教育的控制并没有改变,甚至出现官本位价值的回潮。在实现国家主义的发展目标与追求经济利益的双重驱动下,教育的行政化和“市场化”并举,“官场”和“市场”的价值并行,人的目标乃至国家的目标在现实的运作中逐渐模糊,教育价值观和内涵发生了深刻的异变。教育乱收费、炽烈的应试教育和择校热、严重的教育公平问题、新的“上学难、上学贵”,使得教育成为严重的问题领域。 2003年以来,“以人为本”的新的发展观的提出,将教育作为重要的民生问题以及举办“人民满意的教育”,在很大程度上颠覆了国家主义的教育理念。教育公共政策发生了宏观的转变,优先发展和投资教育,促进教育公平正在成为新的价值。但是,关于什么是好的教育、理想的教育,远未形成共识。教育不仅面临动力不足的困境,也面临方向不清的危险,亟待构建面向未来的新的教育理想、教育哲学。 构建面向未来的新教育文化与教育哲学 一、传统教育文化的创造性转化。中国传统教育思想的精华,最重要的是孔子怀抱“人皆可以为圣贤”的道德理想,开创了“有教无类”的平民教育的先河。由此,全民族极其高涨的教育热情,尊师重教、兴学办学、对子女较高的教育期望等等,形成儒教社会的一种特质和精神面貌。与此相连的,是著名的科举制,在一千多年前便已确立知识优先的准则,根据人的教育程度、学习水平来划分人的社会地位,分配社会资源,是一种知识社会、学历社会的雏形。中国传统教育制度另一个特别值得认识之处是书院制度。与官学同样源远流长的私学,体现着“学在民间”的传统。私人办学、自由教学、注重个性、思想活泼自由的书院,在一定程度上弥补了官学的功利主义、陈腐刻板,成为富有活力的学术和研究中心。 传统教育的弊病也很突出,如教从政出、教育的政治化与伦理化,读书做官的功利主义价值,以考试为中心,死记硬背、僵硬刻板的教育方法,教育与社会生活相脱离,劳心与劳力相脱离等特征,它们都成为现代教育改革的主要对象。1960年代,毛泽东对传统教育弊端的激烈批判,集中在教学方法、考试制度、师生关系等方面,对满堂灌、填鸭式、死记硬背、考试至上等刻板僵硬的教学方法十分不满,主张少而精,启发式,减轻学生负担,保证身体健康。这些改革教学的主张基本是与现代教育的理念大致合拍的。 80年代以来,全民族高涨的教育热情迅速转化为“应试教育”的强大动力,而且失去了批判和制衡的力量。传统教育在当代的复活和强化,一是应试教育的现实,一是国家功利主义的价值和教育政治化的遗留。它提醒我们,未经更新转换的传统文化资源并不能自动地成为社会现代化的动力,批判和改造传统教育,是中国实现教育现代化的任务必须补上的一课和不容忽视的现实任务。 当下继承优秀教育传统,最重要的是恢复教育的人文性,即教育的“人性化”。 从而将人格陶冶、道德养成、文化传承等放在教育的中心地位,恢复教育树人育人的基本宗旨。它所要制衡和抵御的,是强势的技术主义、工具主义价值,以及行政化、商业化等对教育的主体性、人的主体性的侵蚀和伤害。 “五四”时期,在“打倒孔家店”的激烈口号下,真正被打倒的是以礼教为中心的宗法伦理;而非以“仁学”为中心的人文主义价值,后者正是今天我们足以珍惜和传承的。在各级学校开设中国传统文化教育课程,培养青少年对祖国文化的认知和情感,传承“文化中国”的特质,培养具有文化自觉和文化自信的中国人,确立文化立国的概念,促进形成多元一体、和睦的民族大家庭。 对传统的尊重和继承不仅是学习古代经典,而应转化为一系列操作性的安排,如提倡书法、象棋、京剧、民族乐器、国画、武术、中医,乃至剪纸、对联、灯谜之类的传统技能和艺术,以增强作为“中国人”的文化归属感。在另外一个层面上,是发扬中华民族文化中能够与当代生活合拍、或者在后工业时代重新获得价值的生活传统,包括重视家庭和亲情,重视道德和人格养成;节约资源的生活方式,有益于健康的低脂肪的饮食结构,等等。从而使“中国人”具有一整套的生活习性和文化特征,使现代化的中国仍然是中国人的精神家园、文化家园,而非商业化的、恶俗的“世界公园”。 二、重温“五四”的教育文化传统。中国的现代教育从建立之初,一直有食洋不化、照抄照搬、非驴非马的批评;但融会中西文化,将外来的西方教育资源民族化、本土化的努力一直没有停止。早期的“中体西用”是一种模式;1920~1930年代蔚为大观的平民教育、生活教育、乡村建设运动,以及1922年新学制和现代大学制度的建立,都是将西方现代教育与中国现实相融合的成功实践。共产党在根据地创建的革命教育,则提供了完全不同的版本。 在“五四”新文化运动的大格局之中,教育界形成了流派纷呈、思潮迭起、生机勃勃、多元的文化生态。“五四”知识分子开创的现代教育运动,奠定了与民主、科学、平等、发展个性等西方现代文明价值体系相适应的新的教育思想、教育文化,产生了中国自己的现代教育理论,如陶行知的“生活教育”、黄炎培的“职业教育”、陈鹤琴的“活教育”等等。民间社会和地方力量的崛起,知识分子教育家集团的形成,教育组织、教育社团成为教育变革的主体,构筑着现代教育新的生长机制和发展空间,实现了近代教育向现代的转型。 “五四”一代的知识分子和教育家阵容强大,团体和组织众多,并且形成了一种可以辨识、具有共性的人格特质和价值系统,如强烈的社会责任感和民族使命感,重视躬行和实践的践行精神和平民性。在千年儒家教育的大传统之后,“五四”教育文化构成了一个晚近的“小传统”。重温和接续这一中断已久的“小传统”,对于21世纪的中国教育现代化,仍然具有重要的现实意义。 三、 “民族的、科学的、大众的”教育文化与教育哲学。中国作为地球村的一员,当然需要融入世界文明的主流。另一方面,每一种区域的文明和民族国家在其现代化的过程中,只能从自己特定的历史和传统出发并加以转化,并不存在唯一的模式。因此,对于后发展国家、尤其是作为文明古国的中国而言,民族化仍然是一个有价值的目标。如果不同民族不是自觉地、强烈地保护和发展自身的文化,所谓文化多元化的局面并不会自动到来。 现代教育在“民族化”方向上的生长,可能有这样两个比较重要的源头:一是对传统文明、传统智慧的承继和借鉴,如上述的两个重要传统;二是对地方化、地区性、民间性的知识、经验、智慧的吸收,因地制宜和融会变通地使用外来文化,创造出新的实践。这对于中国农村和少数民族的教育特别重要。 1949年《共同纲领》提出的“民族的、科学的、大众的”新民主主义的教育文化方针的表述,尽管表述还可以完善和准确,但仍具有某种可继承性;因为它是为当时各种社会力量所共同接受的,而且此后并没有真正实行过。将这一对历史的补课作为当前新的出发的起点,不失为一个比较现实的选择。 今天的问题是:中国究竟有没有自己“民族的、科学的、大众的”教育文化?答案是肯定的。这就是前述在“五四”运动之后,陶行知融会中西教育理论,在中国平民教育、乡村教育实践中创造的“生活教育”理论。 与许多更为微观的、分门别类的教育理论(如幼儿教育、职业教育等)不同,生活教育理论是能够统辖教育基本问题的顶层理论和教育哲学。它不仅是指一些具体的教育方法(如“教学做合一”),它要解决的基本问题,就是改造学校与社会、教育与生活、书本与实践相脱离的基本问题,重建学校与社会、教育与生活的联系,围绕青少年成长的实际需要,实施民主的教育、有用的教育、活的教育、创造的教育,从而“把教育变成生活,把生活变成教育”。 与“素质教育”的概念相比,“生活教育”理论更具科学性、理论性,对克服应试教育弊端具有很强的现实针对性。考试至上、智育至上的“应试教育”,其理论基础是学科中心、知识本位的。学校教育应当转变为“学生中心”而非“学科中心”; 围绕青少年成长的实际需要——而不仅仅是学科知识——组织教学,实行“为生活作准备”的教育。 生活教育理论脱胎于杜威的进步主义教育,但却是本土的、民族的教育理论,曾在中国长时间、大范围地实行过,不仅得到广大知识分子、教育人士的认同,也得到毛泽东等中共领导人的高度评价,与社会主义教育有很重要的“亲缘性”,曾被视为是“新民主主义教育思想”的一个重要来源。 但是由于1950年代对陶行知、胡适、杜威的错误批判,使得这一“五四”教育文化和民族教育文化的瑰宝长期蒙垢,不为人所知,至今仍远没有成为教育理论的主流。这一局面需要改变,需要重新认识陶行知,认识生活教育,使之成为引领中国教育走向未来的教育哲学。

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中国影界为什么拍不出《功夫熊猫》?

–曹鸣 迄今为止,《功夫熊猫》已经制作上映了三部,这引发中国影人和影迷一片惊呼。从2008年上映第一部开始,除阴谋论者号召抵制外,羞愧不已者有之,愤懑不已者亦有之。高度概括部分舆论心理如下:熊猫是中国的,功夫也是中国的,为什么中国拍不出《功夫熊猫》?看完后不得不承认,现在中国的确拍不出这样的电影。 先说构思。熊猫是中国的,功夫也是中国的没错。但有谁想过用动画片形式拍出这么一部“动画武侠片”,恐怕没有吧?就算有,却是美国人先拍出来了,就是无可非议的“首创者”。好莱坞汲取中国元素拍动画片早有先例,1998年的《花木兰》就是。那时也是一片惊呼。中国国内电影人却没能痛定思痛,更谈不上举一反三,从中国元素找灵感。这就注定了不断错失良机。 再说情节。这部影片的情节简单得一塌糊涂,特别为我们所熟悉。比如,一个笨人的“功夫梦”,一个不懂武功的年轻人得遇高人,武功大进,最终大败魔道高手。这是金庸小说乃至所有武侠片的经典版本。但是,将这个笨人换成一头笨熊猫,高人原来是“乌龟”大师,五大高手却又是虎、蛇、鹤、猴、螳螂,谁想到过?不得不说,这样一“角色转换”,影片的故事内涵和视觉效果便全然不同。而这些动物形象均具有中国意象,并非随意拈来。 可以说,影片表面上来源于中国,可创意是人家的,而创意无疑是商业影片知识产权的核心。这是典型的好莱坞商业影片的胜利,而不能说是中国元素的荣耀。 一部成功的商业电影光有好的创意还不够,还得有足够的资金和技术。在这两个方面,中国国内似乎已可以叫板好莱坞了。中国国内影片即便没有好莱坞的大手笔,投资过亿元的大片却不少见。在技术方面,一些国外动画片背后,也有中国动漫公司的身影。但说实话,国内目前能将创意、资金和技术完美整合一起的电影公司,估计还找不到。 不独缺乏创意、资金和技术,中国影人还缺乏拍《功夫熊猫》的雄心、苦心和良心,即与商业大片相对应的精神成本以及对待观众和市场的道德良心。这是当下中国国产电影的一个致命文化缺陷。 就像具有开创性质的《功夫熊猫》第一部制作周期长达五年,台前幕后多达448人。主创人员为了让中国功夫看上去更像中国功夫,看遍了袁和平担任武术指导的影片。这背后体现的就是一种极其崇高的专业精神。试问中国国内哪位大导演,会为拍一部仅仅是为了好看和票房的商业片而花这么大精力?商业片同样需要有足够的尊重——不仅要尊重电影艺术,还要对得起观众和市场。所以,本该成为中国影视作品的《功夫熊猫》,被梦工厂拍了还拿来赚取大把钞票,一点都不冤枉。 还要指出一点,假如今天中国有能力拍《功夫熊猫》,囿于创作环境,也许不得不将国宝熊猫塑造成高大全的艺术形象——而不是那个浑身充满缺点却不失亲切的、充满“人性”的“吃货”阿宝。否则,影片很有可能面临对“审美不正确”的批评或指控。这是当前中国国内电影行业普遍存在“创作危机”的现实因素。 也许有一天中国不再缺乏创意、资金和技术,但如果仍一味简单地模仿国外影片(在动画片领域,典型的失败案例是《魔比斯环》),而对本土文化缺乏足够敬意,又整体笼罩在浮躁、不宽松的创作氛围中,还是拍不出自己的《功夫熊猫》。

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压岁钱和红包

在华人社会中,「压岁钱」与「红包」是农历新年必不可少一个习俗。 红包不等于压岁钱 「‘红包’并不等于‘压岁钱’,专指过年由长辈给晚辈的红包才是压岁钱。」 压岁钱的来历 「压岁的‘岁’音同‘祟’,也就是鬼鬼祟祟的祟,因此压岁钱又有‘压制邪祟’的意义,把不好的灾厄压制下来。」 早在距今两千多年前的汉朝就已经有「压岁钱」这个习俗,意义是镇压邪祟,但在清朝才正式变成过年的习俗,记载清代京城风俗的《燕京岁时记》中写到:「以彩绳穿钱,编作龙形,置于床脚,谓之压岁钱。尊长之赐小儿者,亦谓之压岁钱。」 至于「邪祟」到底是什么?有好几种版本流传。 「古代的时候有一种怪兽叫做‘祟’,过年时会来摸小孩子的头,被摸过头的小孩子就会变笨。」 有会吃人的「年兽」版本。 台湾民间传说的压岁钱由来,则是「玉皇大帝将在除夕夜让台湾岛沉没」,家人共度最后的晚餐后,家长将钱财分给家人。 现在压岁钱已经从「压制邪祟」的意义转变为「祝福」。   怎么称呼压岁钱? 在台湾,闽南语中称作「压年钱」,因为小孩子在过年会受到惊吓或遇到不好的事,要把这个关卡「压制」下去。 在香港,除了压岁钱外,也有包给亲朋好友及同事下属的红包,称作「利是」,与「利事」、「利市」谐音,取其大吉大利、好事连连之意。 在新加坡,书面语中约定俗成将红包写成闽南语发音的「Ang Pao」或其他音近写法,直译的「Red Envelope」基本不见。新加坡人说在英语时,或和只会说福建话、闽南会的长辈沟通时,会说「Ang Pao」,讲中文时则说「红包」。 谁要给红包? 虽然压岁钱、红包是华人社会共有的习俗,但在实际运用上仍存在差异。 在香港,一般是已婚人士才要开始给红包(利是),在家庭里是包给小孩及没有工作的老人家。香港的26岁未婚上班族王先生说,他会在回内地老家时给奶奶红包,但不会给爸妈。他觉得香港的红包文化「好麻烦」,「虽然我还没经历过(发钱),但听说随便包都得花上一两千,要给很多人,不给又怕对方生气。」 在中国,一般是结婚之后才开始给红包,但也因人而异。一些已在工作的未婚人士表示,工作之后就不领红包了,但还不会包给晚辈。 在台湾,约定俗成是在工作之后就要开始包红包──包给长辈表示心意,包给晚辈表示祝福。25岁的上班族陈小姐今年第一次包红包,她说:「压力很大,我的薪水不多,却要包给爸妈爷爷奶奶等六个长辈,而且要凑吉祥数字。幸好我是同辈里年纪最大的,还没有侄儿辈,否则就更花钱了。」 在马来西亚,华人在结婚后或工作后开始包的都有。马来西亚的梁同学说,一般是包给后辈为主。包红包的价码看个人财力和远近亲疏有别。梁同学又说,当小孩时当然会很期待拿红包,「但我家之前家境不好,所以每到过年父母都会很折腾,除了买新衣和年货之外,还要生出钱来包红包,而且去有很多小孩的亲戚家更是头痛。」 而为了讨吉利,一定要在红包袋里放钱,不能放其他东西代替。收到红包后,在除夕时带在身上,可以招来一整年的好财运! 红包发多少? 在台湾,「金额一定是要双数,通常是台币2000元或3600元、6000元,寓意‘好事成双’、‘六六大顺’。」 在新加坡,金额也必须是双数,至少两块,两块倍数,十块倍数,很少发超过百块的红包。拜年的同时,一般送上一对柑橘。 在香港,而派利的对象比台湾广泛,连同事、邻居都可能依亲疏,收到几十块到几百块港币不等的利是,图个新年事事顺利好彩头。 在中国,红包主要是派送给直系亲属和旁系亲属,各地经济和习俗差别很大,红包大小从几百块到上万块都有。一般取个整数或尾数为六(顺)或八(发)。

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独立文化与附属文化

平中要 许多年前,当“文化”成为一种廉价的标语张贴在各种旨在赢利的经济行为的额头上,我就觉得应该有意回避“文化”的陷阱,在其他的领域寻觅突围之路,即使失败,也不至于身陷买卖的环境中百口莫辩。十多年过去了,“文化热”也在不断趋近物质熔点的过程中逐渐减温,从某种意义上,这也许是件好事,至少有心人不必在“文化”的面具下暗度陈仓,既然可以毫无顾忌地在权力面前裸舞,又何必扭捏于文化的遮羞布呢?同时,那些不得已在文化的战场做着迂回战斗的良心,也同样在一个被网络、博客和微博拓宽的言说环境中释放出应有的能量。不知道对于当时忙碌在文化热争论中的人们,关于文化的讨论最终以这样一种方式完结,是否在意料之中?不过,文化,终于褪去过度包装的粉饰和附着其上的语境虚热,渐渐返回经验与语义学的常态,对于文化来说,尤其是对于中国文化而言,这也许是一件值得庆幸的事情。而从文化的对面望去,在文化向着学术领域返回的趋势中,文化,又再次淡出人们的视线,对于长久纠缠于文化问题——且不论这一问题是否为真——的汉语世界来说,对于汉语文化的思考,以这样的方式被再次挂起,对于我们来说,幸与不幸,总是无法自主。也许,是时候谈谈文化了。 如果问:什么是文化?那么,这就关联出一个庞大的问题和回答的矩阵,这却是我无力涉足的领域,我想观察文化存在的载体,从文化置身的时空,再到文化借以显形的实体(这其中包括人、物、秩序以及彼此之间所形成的关系)。 文化,能否独立存在? 在我看来文化无法脱离实体存在,文化,必然需要一种载体,或由人、物,或由一种人为秩序借以呈现。假如实体不存,文化,也将随实体的消失而湮没。但是,我们的经验并不认同这样的说法,我们直觉地认为,文化,有着超越实体而存在的特性,也因为此,文化,才获得了一种持久的生命力。那么,这种超越实体的特性,又是如何在文化中生发的呢? 独立的文化 作为西方文明的源头之一,古希腊文化已经成为西方文化的骨肉,即使,古希腊文明已经中断在历史的深处。希腊文化的实体不存,文化是怎么传承下来的? 我认为希腊文化具有着一种独立性,这种独立性是一种脱离实体,并且脱离经验的独立性。这种独立性体现在由逻辑学以及哲学为载体的文化成果上。以古希腊文化为开端,这种独立性的文化,在欧洲的历史中不断地重现,并接续起一条文明的脉络。在我看来,正是这种脱离实体的文化特质,使古希腊文化即使在离开孕育她的母体后,依然保持着生命的活力。这种理性的独立性,是西方文化以及文明的主线之一。 除了理性这条主线外,还有信仰这条主线。如果说古希腊提供的逻辑和哲学成果强壮了西方文明的理性;那么,源自希伯来文明的宗教文化则构成了西方文明的信仰维度。 理性和信仰的张力,在西方的历史上,在某个特定的时期被特别强调,这种矫枉过正有着文明发展内在的要求,而在一个常态的环境中,理性和信仰间的融合大于张力。信仰与理性,都有着超验的维度,虽然,两者的交集恐怕不被一些思想者承认,或者,被一些思想者视作不相关的两个范畴。上帝与思想,前者需要信仰才能抵达,后者需要理性才能目见,而对于生活在信仰和理性之外的人们,上帝与思想都不存在。 相较于理性的独立性,信仰的独立之路艰难得多,从教会对信仰的垄断,直到信仰成为个人的自由,这条路远没有理性的独立自然,但是,至少今天,理性和信仰取得了相同的地位。 如果将理性和信仰同样视作文化的范畴,而两者又都因为超验的性质,具有了超越实体而存在的属性。也正因为如此,使得理性和信仰浇灌的西方文化具有了一种不凭借实体(无论是器物还是制度)而存在的独立性。 附属的文化 如果观察中国在进入现代化之前的历史,我们无法得出任何有关汉语文化的参照结论,换句话说,在汉语文化的内部,无法产生指向这一文化本身的批判和反思,且不论造成这一现象的原因,这种文化自足的局面,直到汉语文化在闭关多年后,被西方的火炮惊醒。从此开始,汉语文化与西方文化之间的差异,也带来了对汉语文化的持续思考。今天,这种思考仍然没有结束,是因为中国的现代化转型仍然没有完成。 如果比较西方文化的独立性特性,那么,汉语文化从来没有过独立的经验。汉语文化不仅没有独立的愿望,实际上,汉语文化一直处于实体附属的地位。而汉语文化最强大的宿主就是权力,在漫长的时空中,汉语文化主要行使着权力文化的职能,只是在那些汉语权力尚未染指的时空,做着从权力的漩涡中心向外逃逸的尝试。吊诡的是,恰恰这些逃逸的努力中,凝结了汉语文化大部分的精华。这未必是创造者有意为之,倒不如说是在权力的缝隙间无意吸允自由的露水,反而滋润了灵魂中善与美的种子。 如果说前现代的汉语文化是一种实体的附属,也许这个说法让一些人感觉受到了侮辱,虽然,在这篇小文中我在中性的意义上使用这个词;而我的重点是,造成这种附属文化的原因何在? 如果比较上文我提出的西方文化的理性与信仰的两个维度,那么,这两个超验维度恰恰是汉语文化所不具备的。 首先,汉语文化没有生发出西方逻辑学这样的学科——恐怕对于这一点还是可以获得共识的。而逻辑学的缺位,使得西方哲学这样的思辨思想在汉语文化中普遍失踪。我并非强调西方逻辑学和哲学的重要性,如果是在文化比较的层面上,中西文化只有不同,而不能说孰优孰劣;但是,西方文化背后的思想方式,或者说思维工具,对于西方文化的建构,以及人对于世界和自身的认识,的确有着汉语文化无法企及的优势(即使我们暂时搁置这种思维工具对于以西方为蓝本的现代化模式的核心支持,而仅仅把这种思维工具放在文化或思想的领域比较,这种差距依然明显。我在《汉语的极限》一文中提出了汉语思想止步之处,而西方思想却依靠逻辑和哲学继续探索)。而具体到这篇文字要讨论的内容,西方思想寻觅到了一条超验之路,使得理性可以无需凭借经验而独立存在。而汉语文化则没有开辟出同样的思想之路。 【稍稍多说两句,汉语思想者并非没有意识到超验存在的可能,只是,汉语思想者没有找到一种合适的思想工具。汉语思想的载体是历史,表达方式是文学性的,这也使得汉语思想在汉语语言的尽头终止,这也就是我所谓的“汉语极限”,实际上,这种语言的极限就是汉语思想的极限。汉语思想与西方思想的不同,关键在于汉语没有获得如西方那样的思想工具,来探险更为广阔深邃的思想空间。】 这就使得汉语思想必须凭借实体才能完成表达,而从某种意义上,汉字本身就是一种实体,在我看来,汉字就是实体世界的微缩模型(相关讨论可见拙文《命名时刻》),在这个前提下,汉语思想的存在必然是以一种附属的性质出现。 其次,汉语的宗教信仰,也同样没有与西方的宗教信仰发展有所交集。汉语信仰的确有着原始宗教的发展阶段,这种祭祀鬼神文化,在商朝还是一种权力或主流文化,但是,商周之际的制度巨变,使得以鬼神为中心的祭祀转变为血缘中心,这种转变中断了原始宗教的进展。作为本土诞生的道教,本身有着汉语文化的特性,道教没有提供超验信仰,而只是勾勒出一幅超验想象(即使这种想象依旧以实体世界的经验为基础)。佛教融入汉语文化的过程中,的确对汉语思想和文化起到了重要的作用,但是,无论在理性还是信仰的维度上,都未能产生如西方文化那样的影响和作用。 在我看来,西方的宗教信仰,具体地说是基督教,本身也经历了被理性洗礼的过程,这种结果体现在神学作为一门独立学科的建立,换句话说,西方的宗教信仰不单纯是一种汉语文化可以共识的信仰,西方的信仰中就包含有理性的维度,而这种理性的维度,不仅在汉语的信仰中不存在,甚至在普遍的汉语文化中缺席。在这种意义上,上帝的超验地位,不仅是超验于经验的——如果说这一点汉语文化尚能理解;也是超验于理性的——则汉语文化恐怕就无法理解(原因在于汉语无法提供与西方的理性相对位的汉语所指)。 总结以上两点,那么,汉语文化在理性和信仰这两个维度上,都没有获得超验的可能。 【超验的可能途径究竟有多少?除了理性与信仰,是否还有其他超验的途径?虽然我无法举出其他的例子,但是,我认为还是有。而对于汉语文化而言,我可以确定是一条也没有。】 汉语文化的特性决定了其作为一种实体附属的地位,这不能说是汉语文化的本意,倒不如说,汉语文化的附属性,使她必然要在一种附属的位置上证实自己。这就使得汉语文化或多或少受制于其所附着的实体。上文也提到了,对于前现代的汉语历史而言,权力无疑是最强大的文化宿主,虽然,直观上文化往往表现为权力豢养的工具。如果努力剥离那些对汉语文化的指责,那么,汉语文化的附属性质,才是其饱受非难的直接原因。 近二十年来,随着社会转型的加剧,文化不再是权力的禁脔,文化开始与经济双宿双飞,再次证明其强大的附属生命力,文化既然可以成为权力的虎伥,也就可以充当财富的吹鼓手,而如果将财富也视作一种权力的话,那么,汉语文化,在一个被市场经济激活的世纪,依然在其附属性的宿命中轮回不止。 汉语文化的一种出路 在我看来,目前人类历史和经验都没有提供这样一种可能,即:对于文化的人为改造而能取得预期的成功。那么,我不认为对于汉语文化的改造(如果可以这么称呼的话),在实践的层面上是可行的;而无论我们如何评价汉语文化。换句话说,即使我们认为汉语文化有着怎样的不足(比如,我认为汉语文化是一种附属文化),都无法用人为的方法纠正这种不足。文化,有着自己的时间和命数,她只会在自身的变化中变化,就像其发生和消亡一样。汉语文化的附属性,是在与西方文化的比较中被发现的,我们可以说因为这种附属性,而使得汉语文化没有发生西方文化那样的历史作用;我们也可以说,如果我们要建设一种以西方为蓝本的现代化,那么,我们就需要从中西文化的差异中寻找一种可能的解决方案,具体地说,就是在多大程度上,我们可以保持汉语文化,而同样可以实现现代化(我个人强调,现代化实现的首要标志是政治制度现代化,也就是一种民主宪政制度。在这个意义上,台湾的经验也许为制度和文化间的张力提供了一种解决之道。当然,不能说台湾的民主完全成熟,但是,至少制度与文化间的矛盾没有想象中那样激烈)。当然,对于中国应该建设一个什么样的现代化,也就是说,这个现代化方案中,为汉语文化设立了什么样的位置,恐怕是一个只能依靠共识解决的问题。 假设,我们在最大程度上保持汉语文化的本来性质,即,汉语文化的附属性,我们依然可以设想,让这种附属性的文化,附着在一个民主的制度上。这还是一种保守的估计;很难说在一个民主的制度中,汉语文化自身不会发生改变。当然,如果汉语文化可以朝着一种我们无法估计的良好的方向发展,那么不仅是汉语文化的幸运,更是汉语子民的幸运。 但是,如果考虑汉语文化本身的附属性,考虑汉语文化中理性与信仰的缺失,这种文化他者的存在,就不能不让人思考中西文化的差异,而这种文化差异是不可能简单用一种价值判断,即孰优孰劣来终结的,也不可能用价值判断终结。 我在《西方哲学与中国历史——兼论汉语思想载体》一文中提出:汉语思想的载体是历史,而西方思想的载体是哲学。而今天从中西文化的两种不同属性的角度来看,我们如何用西方文化的立场来审视汉语文化?而我们又会得出什么样的结论?重要的是,我们如何从汉语文化中挪移出一种积极的借鉴——假设我们就要让汉语文化获得如西方文化那样的独立性;在汉语文化内部是否可以寻觅可供开掘的资源?而使用“拿来主义”的方式,直接援引西方的文化资源,我们又该如何扬弃汉语文化的遗产?在我看来,这是在中西文化交融的过程中,必然要面对甚至恐怕也无法在这一问题域内得到解决的问题。 在这里,我只能提出一种个人的解决方案(当然,这一方案不能保证其普遍适用性),那就是尝试建立一种以逻辑和思辨为基础的思维方式,来取代——至少也是作为一种可能的选择——汉语文化长久以来的价值判断式的思维方式。 这一方案能否使汉语文化就此获得了一种超验的独立性,我看不能如此乐观;但是,假如在教育领域采用一种渐进式的持续努力,这未尝不是一种良性的开端。 而汉语文化的附属性,也只是汉语文化内在的诸多问题之一,我们是否有时间和精力,认真面对汉语文化?而汉语文化是否又是我们最为急迫的问题?而这又是一个文化之外的问题了。

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